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| La dinámicas de los docentes deben asemejarse a un remanso y fluir de un río |
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ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA
AYUDAR A UN ALUMNO A SUPERAR
DIFICULTADES DE EXPRESIÓN ESCRITA
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PROCESO COGNITIVO IMPLICADO
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1. PROCESOS DE PLANIFICACIÓN
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ESTRATEGIAS
METODOLÓGICAS RECOMENDADAS
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Muestra dificultades a lo hora de realizar una organización del
escrito (elegir de su memoria lo que va a transmitir y la forma de hacerlo en
consonancia con el objetivo propuesto)
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Cuando el problema se presenta en la falta de información
sobre el tema a escribir, comenzaría con hay que facilitar estrategias de búsqueda
y selección de información sobre el tema. Podríamos partir de ver un vídeo,
de realizar un torbellino de ideas, de un proceso de reflexión usando el método
socrático…
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Presenta problemas para realizar una redacción sobre un tema
conocido, un relato o un cuento.
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En este caso una estrategia útil, antes de comenzar directamente
con la realización de la redacción o escrito sobre una temática, es conveniente
partir de los conocimientos previos y proporcionarle nueva información que le
permita aumentar la que tiene.
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Tiene dificultades para escribir una historia tipo comic de 3 o
4 viñetas.
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Ante esta dificultas
es aconsejable, en el caso de que el problema esté en la organización de los conocimientos,
de forma verbal, ayudarle verbalmente a estructurar la información utilizando
expresiones como: "¿qué ponemos primero?", "entonces...",
"a partir de ese momento...", "¿qué consideras que es lo
importante?" Con la práctica interiorizará esta tarea e irá produciendo
mensajes autónomamente.
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Para organizar
la información una actividad muy útil es partir de oraciones
escritas en trozos de papel y después pedirle que las ordene, para finalizar
con una historia coherente jugando con la unión y combinación de los
trozos. En caso que las dificultades en la estructuración u organización de
la información sean muy acusadas, se puede partir de dos o tres dibujos o viñetas,
contar oralmente primero y por escrito después lo que ocurre en cada una de
ellas y unirlas formando una sencilla historia. Esta última actividad es muy adecuada
para el alumnado de 2º ó 3º de Educación Primaria, cuando se inician en la
composición de historias, y en aquellos casos en los que la falta de
organización de las ideas es la causa principal del proceso de planificación.
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2. PROCESOS SINTÁCTICOS
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ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS RECOMENDADAS
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Subproceso de elección del tipo de oración
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Muestra dudas y dificultades para ordenar
las palabras en el proceso de formar oraciones.
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Cuando presenta dificultades
en la escritura de oraciones que tengan una estructura gramaticalmente
correcta, una estrategia es partir
de formar oralmente oraciones simples (Sujeto+Verbo+Complemento) y hacer que
las escriba separando adecuadamente las palabras, para lo cual es bastante
eficaz que sea consciente, en primer lugar del número de palabras que compone
la oración.
Otra actividad útil es pedirles que completen
oraciones con palabras funcionales (al, a, quien, el,…), puesto que una cambio
en estas palabras pueden cambiar el significado de la oración. Por ejemplo,
ante el dibujo de un águila persiguiendo a un pájaro, se le puede pedir que
complete las siguientes oraciones:
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El águila persigue al pájaro.
___ águila
persigue _____ pájaro.
Quien persigue
____ águila es __ pájaro.
Es pájaro
_____ quien persigue ___ águila.
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El ________ persigue
al _______.
Es el _______ quien _______ al ______.
El que _____ al ______ es el _______.
Quien persigue ___________ es ________.
Como se aprecia,
la característica fundamental de este tipo de oraciones es que sean
reversibles; por ejemplo, en nuestro caso tanto el pájaro como el águila
pueden ser perseguidos.
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Tiene problemas para formar oraciones al proporcionarle una o
más palabras.
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Sirven las actuaciones descritas en el
apartado anterior.
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Presenta dificultades para completar oraciones referentes a un
grabado, lámina o dibujo.
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Sirven las actuaciones descritas en el
apartado anterior.
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Subproceso de uso adecuado de los signos de puntuación
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Presenta problemas para situar los signos
correspondientes en un párrafo o texto sin puntuar.
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La utilización adecuada de los signos de puntuación,
se aprenden usando diversas actividades.
Primero, explicar de manera lúdica qué son
mostrando
un orden en el material de enseñanza ayudará al niño que un signo guarda
relación y a la vez se diferencia del otro:
Partir de una historia divertida y
leerla junto con el niño o niña, destacando a lo largo de la lectura los
signos de puntuación que reconozcan.
Colocar los
signos correspondientes en un texto sin puntuar.
Escribir un texto al dictado (con ayuda) en
el que el adulto marca muy bien las pausas y la entonación.
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Tiene dificultades para puntuar un texto de
producción propia o al dictado por un docente.
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Escribir con
ayuda, un texto al dictado, en el que el docente marca muy bien las pausas y
la entonación.
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3. PROCESOS LÉXICOS
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Ruta fonológica o indirecta
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Presenta problemas en las reglas de conversión fonema grafema
RCFG (comete errores de sustitución y de omisión).
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En el caso de la ruta fonológica, si lo que
falla son los mecanismos de conversión fonema-grafema. Debemos garantizar que
el alumno/a conoce el sonido de las letras (conciencia fonólogica)
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Presenta problemas en hacer coincidir la secuencia fonética con
la grafémica (lo que serían: la conciencia fonológica, las inversiones y las
omisiones).
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Si el fallo se presenta en la secuencia
fonética es conveniente realizar entrenamiento con actividades de
conocimiento fonológico junto con el uso de letras de material manipulables
para escribir palabras o pseudopalabras. Por ejemplo, al alumno se le pide
que forme palabras (PLATA). La actuación del docente será de ayuda siempre
que comprobemos que le cuesta realizar por él/ella mismo la actividad
propuesta. La secuencia podría ser la siguiente: 1) identificar oralmente los
sonidos que conforma la palabra, 2) seleccionar las letras para formar las
palabras y colocarlas en orden, 3) Asociarla a su imagen y buscar características
entre la imagen y la palabra y 4) leer
la palabra formada. Este proceso ayudará al niño/a a tomar conciencia de las
unidades fonéticas y a reforzar la asociación grafema-fonema. A partir de
este momento, la palabra formada (PLATA) sirve de estímulo para continuar reforzando el
conocimiento fonético. Con esta palabra formada, le podemos pedir realizar
actividades de omisión; por ejemplo, “si quitamos el sonido o la letra /l/,
¿qué palabra nueva obtendríamos?”
También le
podemos pedir que quite el sonido /p/, ante lo cual lo que debe hacer es
identificar la letra correspondiente a dicho sonido, sacarla del conjunto y
volver a juntar las letras para comprobar qué nueva palabra ha obtenido.
Podríamos proponer otras actividades como la
adición de letras e incluso de sustitución de una letra o sílaba por otra.
Por ejemplo, si a la sílaba /pla/ la sustituyo por el sonido /bo/, ¿qué nueva
palabra obtendríamos?
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Ruta léxica o directa
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A la hora de elegir entre distintas opciones
o formas de escribir una palabra presenta problemas a la hora de elegir la
palabra que es ortográficamente aceptada, por ejemplo (castillo, kastiyo, kastillo, castiyo, etc).
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La intervención ante dificultades en la ruta
visual, se deben, básicamente, a que los alumnos/as carecen de la
representación visual de las palabras. Por tanto, la intervención pasa por la
prevención de dificultades, disponiendo al niño/a, el mayor número de veces
posibles frente a las palabras de dificultad ortográfica. Así se refuerza la
memoria visual de las palabras susceptibles de incorrección ortográfica. Esta
intervención preventiva aconseja seguir un proceso de enseñanza de la
ortografía que evite a los alumnos “adivinar” si la palabra se escribe con
“b”, con “v”, con “h” o sin ella, etc., puesto que una vez que vemos la
palabra mal escrita queda una huella en nuestra memoria que resulta difícil
de borrar. Creemos que la mejor forma de enseñar la ortografía en el aula,
y de recuperar al alumnado
con estas dificultades, es dedicar
un tiempo determinado a esta tarea.
La propuesta metodológica que podemos usar tanto
para la enseñanza preventiva como para la recuperación dirigida especialmente
al alumnado de Educación Primaria, es la siguiente:
-2 ó 3
sesiones a la semana con una duración de 20-30 minutos, aunque esto dependerá
del nivel y dominio por parte de los alumnos/as. Los pasos que se detallan (a
continuación) no tienen que cumplirse todos en cada sesión de trabajo, lo fundamental
es garantizar la ausencia de errores a medida que el nivel de ayuda del
maestro vaya disminuyendo.
Para iniciar la
intervención de prevención o recuperación, conviene utilizar carteles donde
aparezcan palabras que cumplan una regla determinada o que, aunque no cumplan
regla, tenga dificultad ortográfica. El cartel o carteles deben permanecer a
la vista hasta se considere que no es necesaria la ayuda. Se propone el
siguiente proceso:
1.
Determinar qué
regla, reglas o palabras van a trabajarse
2.
Anotar en
carteles un repertorio de palabras que cumplan la regla y hacerle ver este
hecho a los alumnos. No se trata de aprenderla de memoria, sino que se debe
deducir del conjunto de las palabras.
3.
Pedir a los
alumnos que memoricen el mayor número de palabras posibles una vez que han
sido leídas. Procurar "verlas mentalmente” para reforzar su memoria ortográfica.
4.
Aclarar el
significado de las palabras que no entiendan.
5.
Formar oralmente
frases con las palabras seleccionadas.
6.
Dictar las
palabras mientras que el cartel está presente y sirve da ayuda al alumno.
7.
Escribir algunas
frases de las inventadas por los alumnos en la que se incluyan las palabras
con dificultad ortográfica.
8.
Escribir otras
palabras que no aparecen en el repertorio inicial con la intención de
generalizar el aprendizaje. De nuevo, el maestro hace ver cómo se cumple la
regla estudiada en las palabras nuevas.
9.
El maestro u
otro alumno escribe en la pizarra palabras o frases mientras los demás
alumnos comprueban y/o corrigen lo escrito.
10.
El maestro dicta
palabras y frases con la regla, pero en este momento sin ayuda de carteles,
siguiendo esta secuencia: 1º) palabras del repertorio que ya han escrito
antes, 2º) palabras nuevas, 3º) frases con palabras del repertorio y 4º)
frases con palabras nuevas y pseudopalabras.
11.
Repasar la regla
y las palabras en la siguiente sesión de aprendizaje ortográfico.
12.
Aprovechar
algunas de las actividades habituales del aula (lecturas, composiciones,
etc.) para recordar la regla, identificar o buscar palabras que la cumplen,
subrayar palabras que se hayan trabajado ortográficamente, etc.
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4. PROCESOS MOTORES
Puede contemplar tres posibles tipos de errores
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Al escribir mezclan alógrafos porque presentan dificultades para
diferenciarlos y los juntan dentro de una misma palabra (ZaPAto).
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Para enseñar o
recuperar los alógrafos correctos es adecuado comenzar por un solo tipo,
habitualmente minúsculas, para ir poco a poco añadiendo las mayúsculas en
determinados momentos y en palabras que el alumno/a domine. Aunque depende de
los métodos (constructivismo comienza con mayúsculas)
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 Muestran
dificultades motrices a la hora de ejecutar los movimientos implicados en la
escritura (Por ejemplo: realizan letras mal dibujadas, letras excesivamente
grandes o pequeñas, letras muy inclinadas, etc.) |
Los patrones meramente
motores, es conveniente hacer ver al alumno/a la direccionalidad que deben
seguir, tanto las letras como los enlaces que conforman las palabras. Una vez
más, será inicialmente el docente quien explique por dónde deben empezar o
continuar las letras. La automatización podrá conseguirse a través de la repetición
de los movimientos adecuados. Desaconsejamos el uso de caligrafías si no va
acompañada de instrucciones explícitas sobre la direccionalidad,
proporcionalidad, enlaces, etc. Más bien todo lo contrario, la tradicional
práctica de la caligrafía puede provocar automatizaciones erróneas en la
forma de realizar la grafía y los enlaces, difícilmente de corregir cuando el
alumno ha escrito una y otra vez con patrones motores incorrectos.
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La organización del texto escrito es un caos¸ por ejemplo,
líneas inclinadas, márgenes desproporcionados, escaso espacio entre
renglones, poco espacio entre palabras, etc.
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El uso de papel pautado (rayas, cuadrículas…) le puede ser de
ayuda.
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¿Por qué es necesario
observar desviaciones en la composición de textos escritos con nuestro
alumnado?
La respuesta
a esta pregunta es muy obvia, el aprendizaje de la escritura es un proceso
complejo en el que hemos visto hay bastantes procesos asociados y porque es la
única forma de facilitarle este proceso al alumnado, bien a todo el grupo clase
(según la etapa educativa, curso y/o edad, nivel de desarrollo cognitivo,
características personales de los sujetos…) o bien a nivel individual (alumnado
con necesidades específicas de apoyo educativo, grupos de refuerzo educativo,
PMAR…). Por ello es conviene observar muy bien en qué procesos cognitivos son
en los que presentan de forma más evidente las dificultades. La implicación de
todo lo expuesto con los criterios de evaluación y sus correspondientes
indicadores o estándares de aprendizaje, según la etapa educativa en la que
trabajemos, nos dará información sobre lo qué evaluar exactamente.
Además, todo
lo expuesto en la tabla se puede aplicar a las distintas tipologías textuales
que se aborden en el aula (textos narrativos, textos descriptivos,
argumentativos, periodísticos, expositivos, recetas, instrucciones…) incidiendo
en la estructura interna de los mismos en consonancia con el proceso/s
cognitivo/s alterado/s.
